Skollyftet

Robert Walldén, som arbetar inom vuxenutbildningen i Borås, kommer i tre blogginlägg beskriva utmaningar och möjligheter med att arbeta med bedömning för lärande. Här hittar du del 1 och del 2. Hela artikeln finns även nedladdningsbar som .pdf-fil.

Skrivutveckling

Skrivandet är ofta den färdighet som ställer till flest problem för både eleverna och mig som lärare. Det är egentligen ett område där jag vill intressera mig för innehållsliga och kommunikativa kvaliteter och tona ner fokus på form, men i de fall då språkliga brister skymmer förståelsen är det lättare sagt än gjort. Vuxna elever har, till skillnad från barn och i viss mån ungdomar, en begränsad förmåga att utifrån språkligt in- och utflöde tillägna sig en fungerande språklig produktion. Detta måste jag som lärare förhålla mig till. Ett begynnande utvecklingsarbete med genrepedagogik kan tänkas hjälpa härvidlag, eftersom språket knappast är oberoende av innehållet, men det är för tidigt att säga.

“Vad är ett tillräckligt bra språk” är hur som helst en fråga jag själv ställer mig. Jag har min uppfattning, men den skiljer sig inte sällan från mina kollegers. I en sådan situation är det svårt att inför eleverna vara tydlig med mål- och kunskapskriterier. Å andra sidan kan det i ett sådant läge vara befriande att lämna den summativa sidan av bedömningen åt sidan ett tag och istället se strikt formativt på elevernas alster. Här har matriser spelat en positiv roll, för att skapa en samsyn både bland elever och lärare kring vad som är viktigt i en text till funktion och form. Jag har själv konstruerat matriser som åtminstone är hyggligt ändamålsenliga, och när de är förankrade hos eleverna och tillgängliga för dem utgör de ett stöd för produktionen och självbedömningen av texter.

Denna termin har det också blivit tydligt för mig att mina ämneskunskaper i hög grad påverkar min förmåga att göra adekvata formativa bedömningar. Nu när jag snart har slutfört min grundkurs i svenska som andraspråk (1-30 poäng) har jag helt andra möjligheter att sätta fingret på vad eleven behöver utveckla härnäst. Jag tänker illustrera detta med hur jag har bedömt en elev som har vissa svårigheter med interpunktion vid två olika tillfällen:

Det är lätt att se vilken bedömning som är mest formativ, men skillnaden beror på förbättrade ämneskunskaper snarare än ökad insikt i bedömning för lärande.

Kamratrespons har en viktig funktion att fylla när det gäller utvecklingen av elevernas skriftliga produktion, och jag har arbetat med det på lite olika sätt. Ett mindre formaliserat men mycket språkutvecklande sätt är att arbeta med diktogloss, där eleverna i smågrupper rekonstruerar en av läraren uppläst text med fokus på både innehåll och form. Eleverna är i regel mycket motiverade och engagerade under denna övning, och prövar hela tiden olika hypoteser kring tänkbara formuleringar mot varandra. Denna aktivitet var något av en livlina för mig under mina första terminer som lärare, eftersom den kräver väldigt lite förarbete och inget som helst efterarbete.

Mer formaliserad kamratrespons har varit aningen svårare att införa. Eleverna är ofta mycket självmedvetna när det gäller sin skriftliga produktion, och det kan därför kännas utelämnande att granskas av sina klasskamrater. Dessutom kan medstudenternas texter vara svåra att processa på ett meningsfullt sätt, eftersom de ofta innehåller många avvikelser från målspråket. När jag själv som lärare ibland har svårt att förstå och rätta elevernas texter kan uppgiften bli omöjlig att hantera för dem.

En lösning jag ofta har använt mig av är att ta ut exempelmeningar ur elevernas texter som innehåller en eller flera avvikelser som jag tror att de kan upptäcka vid en analys. Detta uppfattar jag som ett framgångsrikt sätt att fokusera språklig form, men de lösryckta meningarna ger knappast något underlag för att diskutera innehållsliga kvaliteter. Därför har jag även provat att ge eleverna en kortare skrivuppgift under opretentiösa former, för att sedan avidentifiera deras lösningar och dela ut dem för kamratrespons i smågrupper. För att göra det enklare för dem bad jag dem koncentrera sig på två innehållsliga aspekter (uppfyllelse av syfte och struktur) samt en grammatisk aspekt (tempus). Flera av eleverna klarade av det relativt väl, medan några tyckte att det var svårt att orientera sig i texterna och i de olika synpunkterna som framfördes i gruppen.

Med detta så avslutar jag mina reflektioner kring hur principerna för bedömning för lärande kan användas i andraspråksundervisning. Jag är säker på att de olika metoderna som jag har beskrivit används i väldigt många klassrum, förmodligen genomförda på ett mycket skickligare sätt än vad jag själv efter tre år i yrket kan åstadkomma. Förhoppningsvis kan texten dock bidra till att visa olika möjligheter och utmaningar i att tillämpa BFL på ett sätt som harmoniserar med ämnet och elevernas förutsättningar.  Bedöming för lärande är inte, som det ibland framställs, en tjusigt förpackad helhetslösning som är lätt att applicera och automatiskt leder till lysande resultat. Rätt använt kan BFL dock stödja, bekräfta och utveckla de goda principer för undervisning som redan används.

/Robert Walldén, vuxenutbildningen, Borås. Bloggar även på http://iktboras.blogspot.se

Läs även del 1 och del 2 i bedömning för lärande och andraspråksutveckling.