Demokratins röda tråd

Den sista veckan före sommarlovet har bjudit på ett intensivt arbete med Lgr11. I ämnesgrupper har vi på skolledningens uppdrag arbetat med att ta fram vad som kallas ”den röda tråden”, en ämnesprogression från de lägsta skolåren till årskurs 9. Jag har ingått i SO-gruppen och vi har utgått från ämnet historia och våra färskt utdelade läroplaner.

I mina ögon har Lgr11 lyckats mycket bra med att renodla och strukturera utgångspunkterna i Lpo94. Strävansmålen är som bekant borta, men mer riktigt är nog att säga de nu återfinns som sammanfattande mål för syftesdelen i de nya kursplanerna. Dessa mål är uttryckta som förmågor vilka i sin tur ska appliceras på det centrala innehållet, medan kunskapskraven utgörs av en matris för att bedöma dessa förmågor, såsom de relaterar till det innehåll läraren (och/eller eleverna) valt att utgå från.

Med undantag för vissa avvikelser (t.ex. att förmågan till matematisk problemlösning återfinns under centralt innehåll, eller att Förintelsen av ängsligt politiska skäl skrivits in i kunskapskraven), så håller Lgr11:s modell för kunskapssyn ihop. Man skulle kunna uttrycka det som att Lgr11 är en fågelfenixåterfödd Lpo94.

Men denna sofistikerade kunskapsmodell har också varit svår (för mig) att greppa på det konkreta planet. Jag har tidigare rest ragg mot att man platt och syfteslöst utgår från det centrala innehållet, men hur sjutton löser man i praktiken den gordiska knuten av syfte/mål och centralt innehåll?

Efter ämnesgruppens diskussion är jag övertygad om att en (av flera) framkomliga vägar är att ta sikte på en ”stor berättelse”, för att strukturera det centrala innehållet. Man får inte föreställa sig det centrala innehållet som mål i sig (även om det är frestande, då de är så prydligt uppradade). En berättelse behövs för att forma målet.

Skulle du ägna varje central innehållspunkt lika mycket tid skulle det bara för historia i årskurs 4-6 bli 20 punkter, dvs. 3-4 per termin. Möjligen genomförbart så länge du inte lägger på de tre andra SO-ämnena. Försöker du upprepa konststycket med andra ämnen spricker det snart.

Så åter: ett syfte, med fördel i form av en berättelse, är en nödvändighet för att vikta innehållspunkterna mot varandra. Vi hade inget sådant syfte klart för oss när vi i ämnesgruppen slog upp Lgr11, men lyckligtvis utkristalliserade sig, mer eller mindre slumpartat ett sådant.

Inledningsvis bläddrade vi lite trevande fram och tillbaka i kursplanen för historia, utan att kunna sätta ned foten på vare sig något syfte eller innehåll. En lärare hade fångat upp en punkt ur det centrala innehållet som berörde demokratin, medan jag satt och läste halvhögt ur syftesdelen:

Ett av historieämnets syften är att eleverna ska ges förmåga att

använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av tidsperioder, händelser, gestalter, kulturmöten och utvecklingslinjer

Av detta, där vi närmast pratade i munnen på varandra, uppstod en kombination: vi satte in ”utvecklingen av demokrati” i ordet ”utvecklingslinjers” ställe, och formulerade syftet som ”Kunna använda en historisk referensram som innefattar olika tolkningar av demokratins utveckling”. Kanske inte ett glasklart syfte, men här hade vi ändå början till vår berättelse och med den gick vi vidare.

Ganska snart kände jag att mycket nu föll på plats. Vi kom fram till att vi behövde ha någon form av ”måttstock” för vad ett demokratiskt samhälle ska innehålla. Man kan tänka sig det i form av en ”demokratibarometer”. Saker som lagar, rättsväsende, polis, riksdag, rösträtt, allmän och lika rösträtt, jämlikhet mellan könen, läskunnighet, fungerande civilsamhälle, parlamentarism, yttrandefrihet, politisk frihet, kodifierade medborgerliga rättigheter, med mera, med mera ger alla högre utslag på barometern.

Man behöver inte tänka i termer av en barometer (eleverna skulle uppenbarligen ha svårt med detta), men man kan se de olika faktorerna som pusselbitar, där fler bitar tillsammans skapar ett mer fullkomligt demokratiskt samhälle. Man får på så vis, genom historieundervisningen, en berättelse om demokratins framväxt.

Om man med denna röda tråd för ögonen, där vi genom världshistoriens gång följer hur demokratitrycket i barometern stiger (och ibland sjunker), eller hur fler och fler av pusselbitarna läggs (och ibland förläggs…), så får vi en sorts ”berättelse” om demokratins framväxt, där olika delar av det centrala innehållet blir delar i denna berättelse.

För F-3 valde vi ut detta centrala innehåll

  • Grundläggande mänskliga rättigheter såsom alla människors lika värde samt barnets rättigheter i enlighet med konventionen om barnets rättigheter (barnkonventionen).
  • Hur möten organiseras och genomförs.
  • Tidslinjer och tidsbegreppen dåtid, nutid och framtid.

Dessa är alla förutsättningar för att kunna fortsätta berätta vår berättelse om demokratins framväxt, med förmågan ”kunna använda en historisk referensram” för ögonen.

För årskurs 4-6 tog vi fasta på dessa delar av det centrala innehållet (förtydligande kommentarer om urvalsgrunder inom parentes):

  • De nordiska staternas bildande (statsmakt, landslag, rättsväsende)
  • Den svenska statens framväxt och organisation (institutioner som riksdag och infrastruktur)
  • Reformationen och dess konsekvenser för Sverige (läskunnighet som grund för demokrati)
  • Framväxten av parlamentarism, partiväsen och nya lagar.
  • Jordbrukets omvandling och dess konsekvenser för människor (från bygemenskap till behovet av ett nationellt representativt beslutsforum).
  • Den stora folkökningen samt dess orsaker och konsekvenser för olika människor och grupper (urbaniering, migration, tankeutbyte)

Utifrån uppgiften att utveckla förmågan till historisk referensram för att tolka demokratins utvecklingslinje, får man sedan avgöra hur mycket och hur djupgående varje innehållspunkt ska studeras. Vilka pusselbitar läggs under de olika tidsperioderna (och vilka försvinner)? Det är detta vi – och eleverna – hela tiden ska ha som utgångspunkt.

Naturligtvis går man igenom händelseförloppet under reformationen, men med ett fokus på den läskunnighet och den (relativa) tankefrihet som blev följden av omvälvningarna. Allt i Luthers liv, eller hans konfrontation med katolska kyrkan, blir inte lika viktigt.

Vi läser om frihetstiden, Gustav III och 1809 års regeringsform, men också då med ”demokratibarometern” i åtanke, eller kanske fysiskt åskådliggjord på blädderblock eller interaktiva skrivtavlan?

Man kan fylla på fler punkter. Kanske vill vi ta upp vikingatiden och de kulturmöten (det tankeutbyte) som då skedde, eller det mer jämställda förhållande mellan kvinna och man (i besuttna ätter) som då rådde? Kanske vill vi ta upp lagmännens betydelse och tingen som embryon till riksdagar? Hela tiden måste det vi tar upp syfta till att utveckla den förmåga (använda en historisk referensram för att tolka demokratins utvecklingslinje) som vi har som utgångspunkt.

När det gäller östersjöväldet (det som av tradition brukar kallas stormaktstiden), så hade vi inte heller med detta i urvalet, men man kan naturligtvis tänka sig att man tar upp den starka statsmakten, framväxten av en förvaltning och samhällsinstitutioner som postväsendet i detta sammanhang.
Poängen med det hela är återigen att låta syftet avgöra hur innehållet ska avhandlas. Det är meningslöst, eller kommer åtminstone leda till stoffträngsel och lektionsstress, att fråga sig om man ska ägna fyra eller sex veckor åt ”vikingatiden”, utan att ha satt upp ett mål; vart syftar tillägnandet av kunskaper om vikingatiden?

Den som vill kan titta mer i vår schematiska planering. Den sträcker sig till årskurs 9 och den innefattar Antiken (för att se hur idén om demokratin formulerades av filosofer och statsmän), revolutionernas tidsålder, världskrigen med mera. Här ska inte allt i dessa (och andra) skeenden lyftas fram, utan just det (och inte alltför mycket annat) som förklarar hur vi i Sverige idag har den typ av demokrati vi har.

Rent instinktivt hissar jag alltid en varningsflagg för röda trådar, läsårsplaneringar, läsårshjul och andra typer av långsiktiga planeringar, där man ska försöka slå fast en för alla årskurser, elever och lärare gällande lärogång. Trots det vill jag säga att vi nådde mycket långt i ämnesgruppen. Men – det är mycket viktigt att ha i huvudet att detta mer är att betrakta som en tankemodell än som en i alla lägen praktiskt fungerande, decennieomspännande LPP!

Det jag tror att man först och främst kan få ut av diskussionen ovan, är betydelsen av en innehållsordnande ramberättelse, som uppmärksammas mer och mer i forskning. I ”Lusten att förstå” (s. 270 m.fl.) skriver Peter Gärdenfors om att använda ”narrativa strukturer” för att skapa sammanhang och därmed underlätta inlärningen. En annan mycket läsvärd bok är Kieran Egans ”Från myt till ironi”, som handlar om olika modeller för att presentera stoff i övergripande – och därmed gripbara – berättelser. Också Sven-Eric Liedman tar i ”Hets!” (s. 243ff, med anknytning till Gärdenfors) upp frågan.

Det finns alltså gott om litteratur, från kognitionsvetenskap till pedagogik och filosofi, som stöder tanken om det sammanhangsskapande. Vi kom en bra bit på vägen dit i vår heldagsdiskussion. Måtte vi lärare nu få tid för fortsättningen: att gemensamt skapa dessa lärande sammanhang – och möjlighet för att delge varandra våra stoffsorterande berättelser.

/Björn Kindenberg

 

14 Comments

Filed under Lgr 11, LPP och bedömning, Skolutveckling, SO

14 Responses to Demokratins röda tråd

  1. Fint!
    Frågan är om den där berättelsen finns i kursplanen – eller om ni erfarna pedagoger konstruerar den?

  2. Den finns ju inte inbyggd i Lgr11/kursplanerna. Men jag är inne på att man behöver ha en övergripande ramberättelse för att kunna plocka in de enskilda delarna i det centrala innehållet i ett begripligt sammanhang. På det viset är man nog tvungen att ”konstruera” dem.

    Jag förstår att detta kommer att väcka ont blod hos de som ser rött över ”competing narratives”, ”små berättelser” och annat postmodernt relativistiskt ”trams”… Men frågan är vilka alternativ man har? Att försöka begripliggöra något, utan att samtidigt berätta det, låter sig nog inte göras? Kan man verkligen bara redogöra för fakta (alla fakta som finns?) och sedan vänta sig att ett sammanhang ska uppstå av sig självt?

    Däremot bör man nog ge eleverna flera olika berättelser med samma byggstenar, dvs. gå tillbaka och berätta även kungarnas historia och kvinnornas historia, för fördjupande jämförelser.

    Nu är man ju inte gjord av tid i skolan, så det finns förstås gränser för vad man kan åstadkomma. Men kanske snabbare återblickar kan räcka? Hursomhelst måste dessa berättelser bli frigörande verktyg, inte stela mallar som alla ska känna sig tvingade att följa.

  3. janlenander

    Jag tror inte att de här tankarna går mot speciellt många historielärares visioner för ämnet och jag tror att eventuellt motstånd mot ”competing narratives” kan vara överdrivet. Det här sättet att arbeta kring innehållet känner jag igen även från lärare med så kallat ”gammalmodigt” arbetssätt. Kanske är mycket av polarisering uppblåst, där de finns mycket likheter och när vi bara börjar berätta om det vi gör så hittar vi mycker mer av anknytningspunkter och inspiration av varandras tankar. Kanhända är det bara någon skolfrälsares hårda mall för hur berättelsen ska struktureras som får den erfarna läraren att resa ragg medan Björns trevliga berättelse får dem att känna hur det var när de var yngre.

    Din berättelse bygger vidare på mycket av Gärdenfors tankar vilket märks i dina referenser men jag tänkte lyfta fram vilket utmärkt exempel den är på kanske hans huvudtes i boken Lusten att förstå. Förståelse handlar om att se mönster i det man lär sig. Som en stor förespråkare av Ference Marton vill jag påpeka att det centrala innehållet kan betraktas som den normativa delen av undervisning och att Marton lyfter fram att de alternativa perspektiven är en minst lika viktig del som fyller ut mer av undervisningstiden. Er ramberättelse bör förstås innehålla mycket av flexibilitet så att det hela tiden går att modifiera för att möta eleverna där de är och utnyttja deras perspektiv för att bredda historien. Det tror jag var med i tankarna även om jag inte såg det nedskrivet med ord.

    Med detta vill jag säga att det här inlägget är ett av de mest inspirerande jag läst. För den med lite insikter i Gärdenfors och Martons tankar går det lätt att göra det samma för mängder av ämnen och olika elevgrupper på massor av olika sätt. Högklassig svensk forskning använd för ett skollyft!

    • Tack för uppskattande ord! Jag är ju också en varm anhängare av Marton och det är i stunder av gemensam planering lärare emellan (som vi hade under ämnesdagen jag beskrivit), som man saknar det gemensamma yrkesspråket. Variationsteorin, narrativa mönster med mera (t.ex. stora delar av genrepedagogik, eller Sten Areviks och Ove Harzells teorier om begreppsbaserad undervisning) skulle bidragit mycket till vår diskusison, om vi alla (och inte bara jag…) varit bekanta med dessa teoribildningar och deras terminologi.

      • Björn, om du någon gång i sommar skulle ha tid och energi över för att skriva ett Skollyftet-inlägg om varationsteorin, Areviks och Harzells teorier om begreppsbaserad undervisning etc så är jag säker på att vi är många som tacksamt skulle läsa och ta till oss av detta. Det är så intressant och du skriver på ett väldigt tydligt och bra sätt!

  4. Mycket välformulerat och insiktsfullt, Björn.
    Men bör ungdomarna få en så glättat bild av demokratin i dagens Sverige, som jag tycker att du antyder. Blir inte historieämnet intressantare och roligare, om vi bygger in samhälleliga åsiktsmotsättningar som frågan om den ekonomisk makten och demokratins fundament?
    Jag bara undrar.

    • Jo, det kan nog ligga något i att demokratiberättelsen blir väl konfliktlös om man inte också lyfter fram de spänningar som finns inbyggda (maktfördelning, avgränsningen mellan yttrandefrihet och ärekränkning, mm). Man kan ju också tänka sig alternativa berättelser, t.ex. berättelsen om vilka som haft den ekonomiska makten under världshistorien. Ett intressant sådan berättande tycker jag var den (ur-)gamla TV-serien ”Huset Silfvercronas gåta”, där man problematiserade vem som egentligen har mest rätt till egendom idag, givet historiska orättvisor och ojämn resursfördelning.

  5. Mycket intressant, hoppas verkligen ni lärare får tid och möjligheter för fortsättningen – det gemensamma skapandet utifrån de statliga styrdokumenten. Tycker själv att Lärares yrkesetik ger en del hjälp att hålla andra – mindre viktiga men ofta påstått akuta – uppgifter stången. ”Lärare förbinder sig i sin yrkesutövning … ta ansvar för elevernas kunskapstillväxt, stödja deras personliga utveckling och skapa goda betingelser för varje elevs lärande, utveckling och förmåga att utveckla kritiskt tänkande … ta ansvar för att utveckla sin kompetens för att kunna bedriva god undervisning och följa den yrkesmässiga och vetenskapliga utvecklingen inom sitt yrkesområde”, ”Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbete enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen.” /www.lararesyrkesetik.se

  6. Mycket inspirerande!

  7. Pingback: En lärares tankar om planering utifrån Lgr 11 « Lärande bedömning

  8. Pingback: Nytt läsår, ny skollag och nya läroplaner | Skollyftet

  9. David Rosenlund

    Hej. Ett sent inlägg, men någon kanske läser det ändå.
    Som jag uppfattar det så har ni detta arbete bara fokuserat på en av förmågorna i kursplanen för historia. Något som poängteras i den historiedidaktiskalitteraturen är hur viktigt det är att man bearbetar flera förmågor tillsammans. Ett tydligt exempel som ofta lyfts fram i litteraturen är att elevernas förmåga att hantera det historiska stoffet ökar om man låter dem arbeta med källor. det beror på att de då får upp ögonen för att ”historiska fakta” bygger på tolkning av just källor.
    Att kombinera förmågorna kan också innebära att de historiska begreppen som finns i cet centrala innehållet används för att bearbeta och strukturera det historiska stoffet.

Kommentera