Bedömning för lärande och andraspråksutveckling, del 1

Robert Walldén, som arbetar inom vuxenutbildningen i Borås, kommer i tre blogginlägg beskriva utmaningar och möjligheter med att arbeta med bedömning för lärande. Här hittar du del 2 och del 3. Hela artikeln finns även nedladdningsbar som .pdf-fil.

Det är nu snart tio månader sedan jag skrev min första text om hur vi arbetar med bedömning för lärande i Borås, och mer specifikt inom vuxenutbildningen. I denna uppföljande text kommer jag att lämna det övergripande perspektivet och flytta fokus till mitt eget klassrum, och beskriva hur arbetet har fungerat med mina vuxna elever i svenska som andraspråk på grundläggande nivå. Jag kommer vid upprepande tillfällen hänvisa till bedomningforlarande.se, där utgångspunkterna för bland annat Borås kommuns BFL-arbete finns presenterade.

Det bör sägas med en gång att detta inte kommer att vara en rosenskimrande framgångssaga om hur bedömning för lärande har fört min undervisning och elevernas kunskapsutveckling till oanade höjder. Det kommer snarare att röra sig om en (själv)kritisk text som beskriver utmaningar och möjligheter med att tillämpa principer för BFL inom ämnet ur både lärar- och elevperspektiv. På ett djupare plan kommer det också att handla om elevernas och mitt gemensamma lärande kring hur man tar sig an enorma utmaningen att som vuxen utveckla ett andraspråk.

Klassrumskommunikationen

Jag tänker att börja med en av de mest centrala delarna inom BFL, nämligen klassrumskommunikationen. Det är också kanske den delen som har varit svårast för mig personligen att tackla ur BFL-synpunkt. De goda exempel jag har haft att förhålla mig till under skolans arbete med BFL har ofta handlat om en strikt lärarstyrd klassrumskommunikation, där läraren fördelar ordet och använder olika bedömningstekniker för att kontrollera elevernas förståelse. Ställd inför sådana exempel har jag alltid skruvat en smula på mig, eftersom denna typ av genomgångsbaserad undervisning knappast ger eleverna tillräckliga möjligheter att utveckla sitt andraspråk – hur sinnrika bedömningstekniker som än används.

I detta sammanhang spelar det säkert också in att jag under lärarutbildningen fick lära mig att det är fult att som lärare uppta mycket taltid under lektionerna. Förskräckande statistik över hur lite eleverna talar i jämförelse visades upp, och det går ju inte för sig – särskilt inte när det gäller språkinlärning. Detta har sina poänger, men samtidigt tror jag att det finns risker i att analysera klassrumskommunikationen endast kvantitativt. Som färskutexaminerad lärare var jag nog överdrivet ängslig för att uppta för mycket tid, och ville på alla sätt inkludera eleverna i kommunikationen. Detta ledde nämligen till att jag ställde många och ofta ganska banala frågor till eleverna, vilket i sin tur medförde att genomgångarna sniglade sig fram medan eleverna visserligen engagerat hängav sig åt något som i det närmaste kan beskrivas som andefattiga gissningslekar. Naturligtvis är inte heller detta optimalt ur språkutvecklingssynpunkt.

Hur gör jag då idag? Jag anpassar nu mer medvetet kommunikationen utifrån dess syfte. Är syftet att jag i helklass ska förmedla vissa kunskaper tar jag nu tämligen ogenerat mycket taltid i anspråk och ställer vissa kontrollfrågor utan handuppräckning för att undersöka att eleverna är med på tåget. Ibland bollar jag vidare frågorna i gruppen på ett nästan bryskt sätt, exempelvis “Kan du beskriva varför XXX:s förslag inte är korrekt”? Detta förutsätter naturligtvis att man har skapat en atmosfär i undervisningsgruppen där eleverna kan förhålla sig prestigelöst både till mig som lärare och till varandra. När syftet istället är att eleverna själva ska använda språket uppfylls inte det genom helklasskommunikation, och då måste jag välja ett annat sätt att strukturera undervisningen.

En attraktiv lösning som jag ser fler och fler fördelar med är diskussioner och samarbete i smågrupper. När mina andraspråkselever kommunicerar i modersmålsblandade smågrupper behöver de använda olika kommunikations- och förhandlingsstrategier för att göra sig förstådda, vilket är språkutvecklande i sig. Att de direkt får gensvar från de övriga i gruppen på sin muntliga produktion i form av kommentarer, frågor och önskningar om förtydliganden uppfattar jag som ett mindre formaliserat men ändå gott exempel på kamratrespons. Smågrupper gör det också mycket lättare för mig som lärare att fördela ordet och bolla frågor mellan elever om det behövs.

Den ofta citerade liknelsen i BFL-sammanhang att man ska spela basket och inte bordtennis med eleverna skulle jag nu vilja komplettera med att antalet spelare på plan i basket inte brukar överskrida fem personer per lag. Konkreta exempel på välfungerande smågruppsaktiviteter återkommer jag till i avsnitten om läs- respektive skrivutveckling.

/Robert Walldén, vuxenutbildningen, Borås. Bloggar även på http://iktboras.blogspot.se

Läs även del 2 och del 3 i bedömning för lärande och andraspråksutveckling.

7 Comments

Filed under LPP och bedömning, Skolutveckling, Språkutveckling, Svenska/Sv som andraspråk