Att mäta kunskap

Johan Falk, gymnasielärare i matematik och fysik, reflekterar över vad det är vi egentligen mäter när vi bedömer våra elevers kunskaper.

I ett tidigare liv tog jag en licentiatexamen i fysikdidaktik, efter en grundutbildning i modern fysik. Det innebar dels att jag fick en del perspektiv på det här med lärande, men också att jag fick en intressant inblick i skillnader mellan vad fysikforskning och didaktikforskning innebär. Någon klok person formulerade det som att ”fysiken har fått de lätta frågorna”, i och med att det finns tydliga frågor och tydliga svar. I den här bloggposten tänkte jag reflektera över vad vi egentligen mäter när vi som lärare bedömer elevers kunskaper. För en del är det säkert gamla insikter, för andra är det kanske nyttiga nya tankar. För mig är det ett sätt att fundera en stund och kanske bli lite klokare.

Bakgrunden till det här inlägget är betygssättning, som ju inte är ovanligt såhär i slutet av ett läsår. Under de kurser jag hållit har jag använt kunskapsmatriser för att bokföra vad elever visat att de kan, eller missat att visa vad de kan, med allt från ”lösa andragradsekvationer algebraiskt med säkerhet” till ”anpassa matematiskt språk efter sammanhang”. En rätt ambitiös sammanställning av elevernas kunskapsläge, skulle man kunna säga. Och så kommer kursproven, där jag som ny och ambitiös lärare inte bara räknar ihop en poängsumma utan även sammanställer hur väl eleverna presterat på olika områden.

Då händer detta: I vissa fall stämmer inte mina tidigare bedömningar med vad eleven visar att hen kan på kursprovet. Det går åt båda hållen, och när eleven visar mer kunskaper än tidigare kan jag lura mig att tänka att de har lärt sig mer de senaste veckorna. Men tvärt om, då? Elever som tidigare haft koll på (säg) ekvationssystem, och inte har ordning på dem alls under proven?

Det här är en djup fråga, och man jag tror att man ska akta sig för de snabbaste svaren. De snabbaste svaren är till exempel:

  • Eleven hade egentligen inte koll på området tidigare, och jag som lärare gjorde en missbedömning.
  • Eleven hade bara en ytlig förståelse av ekvationssystem (vilket jag som lärare inte märkte tidigare), och därför har hen tappat bort kunskapen.
  • Uppgifterna på provet var för svåra eller konstiga, och mätte egentligen inte vad eleven kan om ekvationssystem.

Jag tror absolut att det finns förklaringsvärden i de här svaren, men den egentliga frågan går mycket djupare. För vad menar man med att en elev har koll på ekvationssystem? Ofta försöker man precisera det genom att beskriva vilka aspekter av ekvationssystem man ska förstå, vilka typer av procedurer man ska kunna genomföra, och hur knepiga problem man ska kunna analysera och lösa. Och den idealiserade bilden är att om man skapar provfrågor som stämmer med de kriterierna, så mäter man elevens kunskaper om ekvationssystem på ett adekvat sätt.

Men då missar man en rad andra aspekter av ha (eller mäta) kunskap. Den viktigaste av dessa är under vilka omständigheter en elev förväntas kunna använda sina kunskaper och färdigheter.

Enligt min erfarenhet är det ofta som slutproven anses avspegla den kunskapen som eleven ”egentligen” har: Där måste eleven hålla koll på hela kursinnehållet på en gång, får frågor som är relativt välbalanserade och beprövade, och visar sina kunskaper under kontrollerade omständigheter utan hjälp av andra. Om en elev inte hanterar ekvationssystem på kursprovet, så har eleven ”egentligen” inte de kunskaper som behövs – även om tidigare bedömningar under kursen säger annorlunda.

Jag vill ifrågasätta det synsättet. Inte för att delprov eller bedömningar under löpande arbete i klassrummet skulle vara mer korrekta än slutprov, utan för att det inte finns något svar på vad en elev ”egentligen” kan.

Att kunna något när man sitter bredvid en stödlärare är ett sätt som kunskaper kan visas. Att kunna det när man jobbar med uppgifter i matteboken i klassrummet är ett annat. Att kunna det när man sitter hemma i lugn och ro är ett tredje. Att få associationer till ekvationssystem när man tar en höstpromenad är ett fjärde. Att kunna förklara muntligt vad man menar i ett samtal med läraren är ett femte. Att kunna analysera, lösa och redovisa problem skriftligt under press på ett nationellt prov är ett sjätte sätt som kunskaper om ekvationssystem kan visa sig.

Ingen av dessa är elevens ”egentliga” kunskaper. Bara hur den visar sig i olika sammanhang.

Man kan argumentera för att vissa former som kunskapen visar sig är bättre än andra, och det ligger det mycket i. En elev som klarar av att visa vad hen kan under den press som nationella prov innebär har förmodligen så pass bra kunskap att hen klarar av det även i samtal med en lärare, eller med andra elever. Men det är nyttigt att komma ihåg att det finns kilovis med forskning om elever som är jätteduktiga på att lösa (exempelvis) fysikproblem i ett klassrum, men tappar bort all den kunskapen när de ställs inför liknande problem utanför skolan (i den så kallade verkligheten).

Så det jag tänkte säga är väl egentligen att den högsta formen av kunskap inte är att kunna svara rätt på frågor på ett prov. Det är viktigt att komma ihåg, när vi försöker lista ut hur vi bäst bedömer och sätter betyg på elevers kunskaper.

/Johan Falk

3 Comments

Filed under LPP och bedömning

3 Responses to Att mäta kunskap

  1. Du beskriver dilemmat så väl! Att göra om kvalitativa krav till kvantitativa och mätbara är ingen lätt sak. Även Skolverket försöker ju med detta genom de nationella proven och de exempel vi får där är ju bra att jämföra med. Dilemmat uppstår när vi tänker att det endast den stituationen är måttstocken som hjälper oss att fatta beslut om slutbetyget.

  2. Jag har läst 30 hp matematik didaktik det senaste året och inser då hur mycket pedagogisk kunskap fokuserat på lärande av matematik det finns. Det finns förstås ännu mer som ännu inte forskningen addresserat. Forskaren Lee Schulman har visat hur mycket pedagogisk ämneskompetens det finns att tillägna sig och bland annat och Alan Schoenfeld har publicerat mängder om hur bedömningar påverkar lärandet.

    Jag kan bara hålla med om att våra bedömningar ska göras utifrån examinationssituationer som har hög kvalitet och tar in många perspektiv. Välutformade NP kan vara ett sätt, men det behöver kompletteras och jag tror det finns mycket större förbättringspotential på exempelvis olika muntliga aktiviteter. Skriftliga kortsvarsprov kritiseras med rätta, men hur meningslösa muntliga kortsvarsexaminationer är, glöms lätt borta. Ser vi sen att vi hela tiden måste flytta vår undervisning närmare det eleverna ska möta efter skolan har vi hur mycket förbättringspotential som helst.

Kommentera